S1-301 – Keine Welt ohne Worte

Wie Sprache das Denken ermöglicht – und was sie unmöglich macht

In den 1970er Jahren untersuchte ein Forscherteam der Stanford University eine Gruppe gehörloser Kinder in Nicaragua, die zum ersten Mal in einer neu gegründeten Schule für Gehörlose zusammengebracht worden waren. Die Kinder hatten keine gemeinsame Sprache: Jedes hatte zu Hause sein eigenes, ganz individuelles Gebärdensystem entwickelt, das zwar von der jeweiligen Familie, aber von niemand anderem verstanden wurde. Als sie zusammengebracht wurden, geschah etwas Bemerkenswertes. Die Kinder begannen spontan, ihre Gestensysteme zu kombinieren, und innerhalb einer Generation war eine neue Sprache entstanden: die nicaraguanische Gebärdensprache. Das Bemerkenswerte an dieser Entstehung war nicht nur, dass die Kinder eine Sprache erfunden hatten (was an sich schon außergewöhnlich genug war), sondern dass die von ihnen erfundene Sprache eine grammatikalische Struktur aufwies. Sie verfügte über Mittel, um zu kennzeichnen, wer was mit wem tat, um anzugeben, ob ein Ereignis abgeschlossen oder noch im Gange war, und um einen Satz in einen anderen einzubetten. Diese Strukturen waren den Kindern nicht beigebracht worden. Sie hatten sie selbst geschaffen, offenbar aufgrund der Anforderungen des Kommunikationsprozesses selbst. Sprache, so schien die Folge nahezulegen, ist nicht bloß ein Werkzeug, mit dem sich das Denken ausdrückt. Sie ist etwas, das das Denken benötigt, um sich zu entfalten.¹

Das ist eine radikalere Behauptung, als es zunächst klingt. Das alltägliche Modell der Beziehung zwischen Sprache und Denken ist das des Aussagens: Wir haben einen Gedanken, und dann finden wir Worte dafür. Der Gedanke steht im Vordergrund; die Sprache ist ein Mittel. Was der Fall der nicaraguanischen Gebärdensprache (und eine Fülle von Forschungsergebnissen aus der kognitiven Linguistik, die sich im Laufe des letzten halben Jahrhunderts angesammelt haben) nahelegt, ist, dass dieses Modell in wesentlichen Punkten auf dem Kopf steht. Sprache ist nicht bloß das Vehikel des Denkens. Sie ist für einen Großteil des menschlichen Denkens der Weg, der bestimmte Ziele überhaupt erst erreichbar macht.

Dieser Artikel untersucht, welchen Einfluss Sprache auf das Denken hat: nicht nur, wie sie Gedanken ausdrückt, sondern wie sie diese konstituiert, begrenzt und Denkweisen ermöglicht, die andernfalls nicht verfügbar wären. Er ist der erste von vier Artikeln zu Sprache und Kommunikation in dieser Reihe und legt den Rahmen fest, in dem sich die nachfolgenden Artikel bewegen.

Die Vygotsky-These: Sprache als internalisierte soziale Rede

Der Psychologe Lev Vygotsky argumentierte in den 1930er Jahren – in einer Arbeit, die in der Sowjetunion unterdrückt wurde und westliche Leser erst Jahrzehnte später erreichte –, dass Sprache nicht als internes Werkzeug des Denkens beginnt und erst später in der Sprache nach außen tritt. Sie beginnt als etwas Äußeres (als soziale Sprache zwischen Menschen) und wird erst allmählich verinnerlicht – als stille innere Sprache, durch die sich das reife menschliche Denken vollzieht.² Das kleine Kind denkt nicht zuerst in Worten und spricht dann. Es spricht, und indem es spricht, sich selbst sprechen hört und von anderen Antworten erhält, verinnerlicht es schrittweise den sozialen Austausch und wandelt ihn in privates Denken um.

Diese Entwicklungssequenz hat direkte Auswirkungen auf die Beziehung zwischen Sprache und Denken. Wenn Denken verinnerlichte soziale Sprache ist, dann ist die Struktur des Denkens nicht unabhängig von der Struktur der Sprache: Sie wird von ihr geprägt, durch sie organisiert und zu einem wesentlichen Teil von ihr konstituiert. Die einem Denker zur Verfügung stehenden Begriffe sind jene, die die Sprache seiner Gemeinschaft bereitstellt. Die Unterscheidungen, die der Denker treffen kann, sind die Unterscheidungen, die die Sprache markiert. Die Kategorien, durch die Erfahrungen organisiert werden, sind die Kategorien, die die Sprache benannt hat.

Das bedeutet nicht, dass Denken ohne Sprache unmöglich ist. Vorsprachliche Kleinkinder denken: Sie haben Erwartungen, sie sind überrascht, wenn diese nicht erfüllt werden, sie verfolgen Objekte, die verdeckt werden, und sie reagieren auf die Absichten anderer. Tiere denken: Sie lösen Probleme, sie erkennen Individuen, sie treffen Entscheidungen, sie benutzen Werkzeuge. Was Vygotskys These nahelegt, ist, dass die spezifisch menschliche Form des komplexen, abstrakten, kulturell vermittelten Denkens (das Denken, das sich frei über die Zeit erstrecken kann, das kontrafaktische Überlegungen zulässt, das über das Denken selbst nachdenken kann) von der Verinnerlichung sprachlicher Strukturen abhängt, die selbst das Produkt einer Sozialgeschichte sind, die weit länger ist als jedes einzelne Leben.

Die praktische Konsequenz daraus ist, dass das, was ein Mensch denken kann, nicht unabhängig davon ist, welche Sprache seine Gemeinschaft spricht und welche Begriffe diese Sprache bereitstellt. Dies ist nicht die strenge Sapir-Whorf-Hypothese (die mittlerweile weitgehend widerlegte Behauptung, dass Sprache das Denken vollständig bestimmt und dass Sprecher verschiedener Sprachen nicht dieselben Gedanken teilen können). Es ist die schwächere und besser zu vertretende Behauptung, dass Sprache das Denken beeinflusst: dass das Vorhandensein eines Wortes für etwas es vereinfacht, darüber nachzudenken, sich daran zu erinnern, darüber zu diskutieren und darauf aufzubauen, und dass das Fehlen eines Wortes für etwas es entsprechend schwieriger macht, mit diesem Konzept zu arbeiten.

Die Wortschatzlücke und ihre Folgen

Der praktische Beweis für den Einfluss des Wortschatzes auf das Denken lässt sich in jedem Bereich finden, in dem Fachvokabular echte kognitive Arbeit leistet. Der erfahrene Arzt, der über das Wort „Propriozeption“ (das Gefühl für die eigene Position und Bewegung des Körpers im Raum) verfügt, kann über eine Klasse neurologischer Symptome nachdenken, die der Arzt, dem dieses Wort fehlt, jedes Mal umständlich beschreiben muss und daher in seiner Argumentation nicht so effizient handhaben kann. Der Jurist, der über das Konzept des „Estoppel“ (das Prinzip, wonach es einer Partei verwehrt ist, einen Standpunkt geltend zu machen, der im Widerspruch zu einem zuvor eingenommenen steht) verfügt, kann dieses Konzept rasch auf neue Fälle anwenden, es auf andere Kontexte übertragen und es mit anderen juristischen Konzepten auf eine Weise kombinieren, die voraussetzt, dass das Konzept als Einheit verfügbar ist. Der Philosoph, der über das Konzept des modus tollens verfügt (die Schlussfolgerungsform, wonach, wenn P Q impliziert und Q falsch ist, dann P falsch ist), kann es schnell anwenden und Verstöße dagegen erkennen, ohne jedes Mal die logische Struktur neu rekonstruieren zu müssen.

In jedem Fall ist das Wort nicht bloß eine Bezeichnung für einen Gedanken, der auch ohne es existiert hätte. Das Wort ist das kognitive Werkzeug, das den Gedanken schnell und zuverlässig verfügbar macht: Es ermöglicht, ihn zu speichern, abzurufen, zu übertragen und mit anderen Gedanken zu kombinieren – und zwar mit einer Effizienz, die unmöglich wäre, wenn der Gedanke jedes Mal von Grund auf neu rekonstruiert werden müsste. Dies ist der Chunking-Prozess aus Artikel S1-202, angewandt auf Konzepte: Das Wort ist der Chunk, der den Zugang zur zugehörigen Struktur ermöglicht, und der Reichtum der zugehörigen Struktur hängt von der konzeptuellen Arbeit ab, die die Nutzergemeinschaft des Wortes im Laufe der Zeit damit geleistet hat.

Die Vokabularlücke (der unterschiedliche Zugang zu Konzepten, der durch unterschiedliche Auseinandersetzung mit Wissensbereichen entsteht) ist daher nicht bloß eine Informationslücke. Es ist eine Lücke in den kognitiven Werkzeugen. Das Kind, das in einem Umfeld aufwächst, das ein reichhaltiges begriffliches Vokabular in einem Bereich bietet (dessen Eltern über Geschichte sprechen, dessen Bücher wissenschaftliche Konzepte verwenden, dessen Gemeinschaft sich mit politischen Ideen auseinandersetzt), hat Zugang zu Denkwerkzeugen in diesen Bereichen, die dem Kind ohne diese Prägung fehlen. Die Kluft ist nicht in erster Linie eine Kluft in dem, was die Kinder wissen. Es ist eine Kluft in dem, was sie effizient denken können.³

Diese Beobachtung hat Implikationen, die über den Bereich der Entwicklung hinausgehen und in den politischen Bereich hineinreichen. Demokratische Deliberation (der Prozess, durch den Bürger sich eine Meinung zu komplexen kollektiven Fragen bilden und diese Meinungen im Rahmen des politischen Prozesses kommunizieren) erfordert die Fähigkeit, mit Konzepten zu denken, die nicht immer intuitiv zugänglich sind. Das Konzept einer Externalität (ein Kosten- oder Nutzenfaktor, der auf Parteien zurückfällt, die nicht an der Transaktion beteiligt sind, durch die er entsteht) ist nicht intuitiv offensichtlich. Ebenso wenig wie das Konzept eines Konfidenzintervalls, eines Selektionseffekts oder eines kontrafaktischen Szenarios. Dabei handelt es sich nicht um intellektuellen Luxus. Es sind Werkzeuge, ohne die bestimmte Arten des politischen Denkens unmöglich sind. Eine Bürgerschaft ohne Zugang zu ihnen ist nicht nur weniger informiert; sie ist auch weniger gerüstet, über die Bereiche nachzudenken, über die demokratische Regierungsführung nachdenken erfordert.

Wie Konzepte ohne Namen aussehen und was sie kosten

Das Gegenstück zur Frage nach dem Vokabular ist die Frage, was mit Konzepten geschieht, für die es kein Wort gibt. Können wir etwas denken, für das wir kein Wort haben?

Die Antwort lautet, wie die Forschung nahelegt: teilweise, langsam und unter großen Schwierigkeiten. Vorsprachliche Kinder und sprachlose Tiere zeigen, dass bestimmte Formen des Denkens auch ohne Sprache möglich sind: Sie können ohne Worte kategorisieren, antizipieren, sich erinnern und Entscheidungen treffen. Doch das Denken, das ohne Sprache möglich ist, ist ein Denken, das durch Wahrnehmung, Handlung und verkörperte Auseinandersetzung mit der unmittelbaren Umgebung erfolgt. Das Denken, das sich frei durch die Zeit bewegt, das abstrakte Beziehungen zwischen nicht vorhandenen Dingen herstellt, das mehrere Möglichkeiten gleichzeitig in Betracht zieht und über deren Implikationen nachdenkt (dieses Denken, das spezifisch menschliche Denken, das Wissenschaft, Philosophie, Recht und Literatur hervorgebracht hat), benötigt Sprache als Medium.

Die deutsche Sprache wird oft wegen ihrer Fähigkeit angeführt, Begriffe zu benennen, für die es in anderen Sprachen keine Wörter gibt: Schadenfreude (Freude am Unglück eines anderen) und Weltschmerz (der Schmerz der Welt, die Traurigkeit, die entsteht, wenn man die Welt, wie sie ist, mit der Welt vergleicht, wie sie sein sollte) sind bekannte Beispiele. Weniger bekannt, aber ebenso aufschlussreich ist das japanische Konzept von ma (die bedeutungsvolle Pause, die vielsagende Stille, der Raum zwischen den Dingen, der selbst ein Ding ist), über das man in Sprachen, die kein Äquivalent dafür haben, nur sehr schwer nachdenken kann – nicht, weil diese Erfahrung für Nicht-Japanischsprachige nicht zugänglich wäre, sondern weil es, um sie als Konzept zu begreifen, über ihre Implikationen nachzudenken und sie effizient zu vermitteln, eines Wortes bedarf, das diese Sprachen nicht bereitstellen.

Das Fehlen eines Wortes macht die Erfahrung nicht unzugänglich. Es macht das Konzept (die als verarbeitbare Gedankeneinheit verpackte Erfahrung) jedoch viel schwieriger anzuwenden. Der Englischsprachige, der eine Erfahrung von ma macht, erkennt sie möglicherweise nicht als solche, bemerkt vielleicht nicht, dass sie in verschiedenen Kontexten wiederkehrt, ist möglicherweise nicht in der Lage, sie anderen effizient zu vermitteln, und kann konzeptionell nicht in der Weise darauf aufbauen, wie man auf ein Konzept mit einem Namen aufbauen kann. Die Erfahrung existiert. Das Konzept im vollen kognitiven Sinne (das, was gespeichert, abgerufen, kombiniert, übertragen und weiterentwickelt werden kann) ist weitaus weniger zugänglich.

McGilchrist und die beiden Arten der Sprachen

Iain McGilchrists Darstellung des geteilten Gehirns, die in Artikel S1-201 erörtert und im Laufe der gesamten Reihe weiterentwickelt wurde, liefert eine weitere Dimension der Beziehung zwischen Sprache und Denken, die es wert ist, hier vorgestellt zu werden. ⁴ McGilchrists Argument lautet, dass die beiden Gehirnhälften auf grundlegend unterschiedliche Weise mit der Welt interagieren: die linke Gehirnhälfte durch Analyse, Kategorisierung und die Manipulation expliziter Repräsentationen, die rechte Gehirnhälfte hingegen durch kontextbezogene, verkörperte und ganzheitliche Interaktion, die sich einer expliziten Repräsentation entzieht.

Sprache ist nach McGilchrists Darstellung in erster Linie ein Werkzeug der linken Gehirnhälfte. Die Auseinandersetzung der linken Gehirnhälfte mit Sprache ist analytisch und kategorial: Sie zerlegt Erfahrungen in benennbare Bestandteile, weist Bezeichnungen zu, verarbeitet Aussagen und konstruiert Argumente. Dies ist die Sprache, mit der sich die vorangegangenen Abschnitte dieses Artikels befasst haben: die Sprache, die Konzepte bildet und abstraktes Denken ermöglicht.

McGilchrist argumentiert jedoch, dass es eine Form der Auseinandersetzung mit der Welt gibt, die von der rechten Gehirnhälfte gesteuert wird und die Sprache im Sinne der linken Gehirnhälfte nicht vollständig erfassen kann. Das Verständnis der rechten Gehirnhälfte ist implizit, kontextbezogen und sensibel für Tonfall, Nuancen und das Unausgesprochene (sie versteht, was mit einem Musikstück, einem Gesichtsausdruck, einer Metapher oder der Stimmung einer Situation gemeint ist) – und zwar auf eine Weise, wie es die explizite Repräsentation der linken Gehirnhälfte nicht vollständig erfassen kann. Die rechte Gehirnhälfte weiß nach dieser Darstellung mehr, als sie ausdrücken kann, genau in dem Sinne, wie Polanyi es mit dem „tacit knowledge“ (implizites Wissen) beschrieben hat.

Die Implikationen für die Sprache als Denkwerkzeug sind zweischneidig. Sprache im Sinne der linken Gehirnhälfte ist unverzichtbar für jene Denkweisen, die eine explizite Repräsentation, logische Manipulation und präzise Kommunikation erfordern. Doch sie ist nach McGilchrists Darstellung auch eine potenzielle Falle: die Tendenz, das, was gesagt werden kann, als alles zu betrachten, was es zu sagen gibt, den Reichtum der Erfahrung auf das zu reduzieren, was der Benennungsapparat erfassen kann, und die Bezeichnung mit dem zu verwechseln, was sie benennt – genau so, wie Feynmans Vater davor gewarnt hat. Der „bewusste Blick“ ist in dieser Hinsicht die Praxis, sich stets bewusst zu machen, dass das, was die Sprache der linken Gehirnhälfte ausdrücken kann, keine vollständige Beschreibung der Welt darstellt: dass das Verständnis der rechten Gehirnhälfte für Kontext, Nuancen und implizite Bedeutung eine Form des Wissens ist, die der Benennungsapparat nicht vollständig wiedergeben kann.

Die soziale Konstruktion des Denkens und seine Grenzen

Die Beobachtung, dass Denken von Sprache abhängt und dass Sprache ein soziales Konstrukt ist (das von Gemeinschaften über Generationen hinweg entwickelt wurde und die Unterscheidungen und Kategorien enthält, die diese Gemeinschaften als nützlich erachtet haben), impliziert, dass individuelles Denken nicht so individuell ist, wie es scheint. Die Konzepte, mit denen eine Person denkt, die Unterscheidungen, die sie treffen kann, und die Kategorien, die sie verwenden kann, sind die Konzepte, Unterscheidungen und Kategorien, die ihre Sprachgemeinschaft entwickelt und weitergegeben hat. Der Denker ist nicht der Schöpfer seiner begrifflichen Werkzeuge. Er ist der Erbe und Nutzer von Werkzeugen, die von anderen geschaffen wurden und die in ihrer Struktur die Annahmen und Prioritäten der Gemeinschaften tragen, die sie geschaffen haben.

Das macht das Denken nicht bloß zu einer Konvention und den Einzelnen nicht bloß zu einem passiven Empfänger überlieferter Kategorien. Die Geschichte der Wissenschaft, der Philosophie und der Kunst ist die Geschichte von Individuen und Gemeinschaften, die die von ihnen geerbten begrifflichen Werkzeuge erweitern, überarbeiten und manchmal ersetzen: indem sie neue Unterscheidungen einführen, zuvor unbenannte Phänomene benennen, Kategorien hinterfragen, die als natürlich galten, und sie als Konstrukte entlarven. Sprache ist sowohl das Medium, in dem das Denken stattfinden muss, als auch das Produkt, das das Denken verändern kann.

Es bedeutet jedoch, dass die Kategorien, durch die wir denken, nicht neutral sind. Sie beinhalten Annahmen. Sie rücken bestimmte Unterscheidungen in den Vordergrund und andere in den Hintergrund. Sie machen es leicht, manche Dinge auszusprechen, während andere schwer oder unmöglich zu formulieren sind. Das Konzept der Rasse, wie es derzeit im politischen Diskurs verwendet wird, rückt bestimmte körperliche Merkmale als relevante Dimension der menschlichen Kategorisierung in den Vordergrund und verdrängt die enorme Variation innerhalb der Gruppe, die die Kategorie biologisch bedeutungslos macht, während sie ihr gleichzeitig gesellschaftliche Bedeutung verleiht. Der Begriff der Wirtschaft, der in Artikel S1-203 erörtert wird, macht es leicht, über die gesamtwirtschaftliche Aktivität nachzudenken, und erschwert es, über die spezifischen Verteilungsfolgen nachzudenken, die aggregierte Messgrößen verbergen. Der Begriff des Terroristen macht es leicht, über den einzelnen Akteur nachzudenken, und erschwert es, über die strukturellen Bedingungen nachzudenken, die die Handlung hervorbringen.

Nichts davon bedeutet, dass die Konzepte falsch sind; sie mögen etwas Reales erfassen. Es bedeutet, dass sie nicht unschuldig sind. Sie wählen aus, sie betonen, sie rücken in den Vordergrund, sie rücken in den Hintergrund. Die Praxis des „bewussten Blicks“, auf die Sprache angewandt, besteht darin, in Bezug auf die Konzepte, durch die man gerade denkt, zu fragen: Was macht dieses Konzept leicht erkennbar und was macht es schwer erkennbar? Wessen Unterscheidungen sind das, und zu welchem Zweck wurden sie entwickelt? Wie würde die Situation aussehen, wenn sie mit anderen Begriffen beschrieben würde? Die Fragen zielen nicht darauf ab, eine allgemeine Skepsis gegenüber der Sprache zu schüren; Denken erfordert Kategorien, und Kategorien erfordern Entscheidungen. Sie sollen vielmehr das Bewusstsein dafür aufrechterhalten, dass Kategorien Entscheidungen sind und dass andere Entscheidungen andere Aspekte der Welt sichtbar machen würden.

Weiterführende Literatur

Lev Vygotskys Thought and Language (1934, englische Übersetzung 1962) ist der grundlegende Text für die These, dass Sprache und Denken entwicklungsbedingt miteinander verflochten sind: dass die innere Sprache verinnerlichte soziale Sprache ist und dass die spezifisch menschliche Fähigkeit zum abstrakten Denken von der Verinnerlichung sprachlicher Strukturen abhängt. Das Werk ist anspruchsvoll, aber unverzichtbar.

Iain McGilchrists The Master and His Emissary: The Divided Brain and the Making of the Western World (2009) liefert den neurologischen und philosophischen Rahmen, um zu verstehen, was Sprache erfassen kann und was nicht, und um zu begreifen, warum die Tendenz der linken Gehirnhälfte, das, was gesagt werden kann, als alles zu betrachten, was es zu sagen gibt, eine charakteristische und folgenreiche Einschränkung darstellt. Es ist die derzeit ambitionierteste Auseinandersetzung mit der Beziehung zwischen Sprache und Denken.

Daniel Everetts Language: The Cultural Tool (2012) bietet die zugänglichste und intellektuell provokanteste Auseinandersetzung mit der Beziehung zwischen Sprache und Kultur: Entgegen der Chomsky’schen Tradition der universellen Grammatik argumentiert er, dass Sprache im Grunde eher ein kulturelles Werkzeug als eine biologische Veranlagung ist und dass die Vielfalt der Sprachen die Vielfalt der kulturellen Zwecke widerspiegelt, denen sie dienen. Seine Erfahrungen mit dem Volk der Pirahã im Amazonasgebiet, dessen Sprache keine Rekursion (die Fähigkeit, einen Satz in einen anderen einzubetten) kennt, liefern den eindrucksvollsten Testfall für die Beziehung zwischen sprachlicher Struktur und kognitiver Leistungsfähigkeit.

Steven Pinkers The Language Instinct (1994) liefert die ergänzende und weitgehend gegensätzliche Sichtweise: die These, dass Sprache eine durch natürliche Selektion geprägte biologische Veranlagung ist, dass ihre Tiefenstruktur universell ist und dass die Unterschiede zwischen Sprachen Variationen eines universellen Themas sind und nicht den Beweis für grundlegend unterschiedliche kognitive Architekturen darstellen. Die gemeinsame Lektüre von Everett und Pinker bietet den besten verfügbaren Überblick über die tatsächlichen Meinungsverschiedenheiten unter Experten auf diesem Gebiet.

Was die Wortschatzlücke und ihre pädagogischen sowie politischen Implikationen betrifft, so plädiert E. D. Hirsch in Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (1987) für die Bedeutung eines gemeinsamen begrifflichen Wortschatzes für die demokratische Meinungsbildung: Er argumentiert, dass die Annahme, Fachwissen sei weniger wichtig als die Fähigkeit zum logischen Denken, die Abhängigkeit des logischen Denkens von den begrifflichen Werkzeugen, die das Fachwissen bereitstellt, verkennt.

Anmerkungen

¹ Die Entstehung der nicaraguanischen Gebärdensprache wurde am ausführlichsten von der Linguistin Judy Kegl und ihren Kollegen sowie von Ann Senghas am Barnard College untersucht. Die Ergebnisse wurden in mehreren Artikeln veröffentlicht, am zugänglichsten in Senghas, A., Kita, S. und Özyürek, A. (2004). „Children creating core properties of language: Evidence from an emerging sign language in Nicaragua“. Science, 305(5691), 1779–1782. Dieser Fall ist besonders aufschlussreich, da er die Entstehung grammatikalischer Strukturen in einer Population zeigt, die zuvor keinerlei Kontakt zu einer Gebärdensprache oder gesprochenen Sprache mit solchen Strukturen hatte, und somit das beste verfügbare natürliche Experiment für die Bedingungen darstellt, unter denen Sprache von Grund auf entstehen könnte. Die grammatikalischen Regelmäßigkeiten, die in der nicaraguanischen Gebärdensprache auftraten (insbesondere die Verwendung räumlicher Grammatik zur Angabe von Beziehungen zwischen Akteuren und Objekten), waren in den häuslichen Gestensystemen der Gründungskinder nicht vorhanden und wurden auch nicht von den hörenden Pädagogen an der Schule vermittelt, die versuchten, Lippenlesen und gesprochenes Spanisch zu unterrichten.

² Vygotsky, L. S. (1934/1962). Thought and Language. MIT Press. Vygotskys Werk wurde in der Sowjetunion kurz nach seinem Tod im Jahr 1934 unterdrückt, unter anderem wegen seiner Unvereinbarkeit mit dem pawlowschen Behaviorismus, der unter Stalin das offiziell anerkannte Rahmenwerk für die Psychologie darstellte. Sie wurde erst 1962 ins Englische übersetzt und war im Westen erst in den 1970er und 1980er Jahren weitgehend verfügbar. Die von Vygotsky beschriebene Entwicklungssequenz (von der sozialen Sprache über die private Sprache zur inneren Sprache) wurde durch spätere Entwicklungsforschung bestätigt und gilt heute als eine der am besten belegten Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie.

³ Der Zusammenhang zwischen Wortschatz und kognitiven Fähigkeiten wurde in der pädagogischen Forschungsliteratur am systematischsten aufgearbeitet. Hart, B., und Risley, T. R. (1995). Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children. Paul H. Brookes Publishing. Die Studie von Hart und Risley, in der der Sprachgebrauch in Haushalten verschiedener sozioökonomischer Schichten untersucht wurde, ergab eine Lücke von etwa 30 Millionen gehörten Wörtern bis zum Alter von drei Jahren zwischen Kindern aus einkommensstarken und einkommensschwachen Haushalten – eine Lücke, die stark mit der späteren Wortschatzentwicklung, den schulischen Leistungen und den kognitiven Ergebnissen korrelierte. Diese Erkenntnis wurde in nachfolgenden Studien repliziert, diskutiert und verfeinert, doch die grundlegende Beobachtung (dass ein unterschiedlicher Zugang zu einem reichhaltigen Wortschatz in der frühen Kindheit zu unterschiedlichen kognitiven Fähigkeiten führt) ist robust.

⁴ McGilchrist, I. (2009). The Master and His Emissary: The Divided Brain and the Making of the Western World. Yale University Press. McGilchrists Auffassung von Sprache als einem vorwiegend der linken Gehirnhälfte zuzuordnenden Werkzeug ist einer der umstritteneren Aspekte seiner These und sollte mit angemessener Vorsicht betrachtet werden: Die Neurowissenschaft der Sprachlateralisation ist komplexer und bilateraler, als ältere Darstellungen nahelegten. Die besser zu vertretende Version seiner Behauptung lautet, dass die analytischen, kategorialen und propositionellen Aspekte der Sprache stärker auf die linke Gehirnhälfte lateralisiert sind, während die pragmatischen, kontextuellen und metaphorischen Aspekte der Sprache stärker von der Verarbeitung in der rechten Gehirnhälfte abhängen. Diese abgeschwächte Version steht im Einklang mit den aktuellen neurowissenschaftlichen Erkenntnissen und reicht aus, um die in diesem Artikel vorgebrachte Argumentation zu stützen.